Москва,
ул. Ордынка М., 13, стр. 1

Третьяковская

Контактная информация

Мы в сети: facebook VK youtube

Cтатьи  

Запись на бесплатный урок

Молодец! Первый шаг сделан!

Скоро мы тебе перезвоним.

P.S. - а на пробном уроке у нас есть печеньки!

OK

Очень часто в рекламе курсов иностранных языков можно встретить упоминание о «традиционном» и «коммуникативном» методах преподавания. Некоторые школы заявляют о первом (например, курсы МИДа), некоторые — о втором (большинство частных школ: ВКС, Биг Бен, Mr English и др.), а некоторые обещают их комбинацию (особенно часто — репетиторы-частники). Создается впечатление, что весь спектр существующих методик можно исчерпывающе описать этими двумя терминами. Более того: «традиционализм» и «коммуникативность» кажутся антиподами. Также как в политике «патриоты» хулят «либералов», а «либералы» уличают «патриотов» в отсталости и квасном патриотизме, так и приверженцы «традиционной» и «коммуникативной» методик поносят друг друга на чем свет стоит.


Так, «традиционщики» обычно заявляют, что только их подход может дать «глубокие знания», что только они знают, как «поставить» произношение и «довести до автоматизма» грамматику. К коммуникавному подходу они относятся с презрением: как к профанации учебного процесса, как к несерьезному «развлекалову», даже как к откровенному мошенничеству. Обычно любители «традиционного метода» — люди довольно малоприятные, сухие — впрочем, бывают и исключения.


Интересно другое: если о «коммуникативном подходе» (не «методе»!) говорить можно, что т.н. «традиционного» подхода не существует вообще. Точнее, это понятие скорее историко-культурное, чем методологическое. В нашей стране «традиционной» считают ту манеру преподавания, которая с советских времен используется в школе и большинстве ВУЗов. Все остальное автоматически считается «нетрадиционным» (т.е. «коммуникативным»). Люди почему-то думают, что «традиционный метод» существовал с допотопных времен, что он чуть ли не был дан нам Богом, а все прочие методы — «от лукавого». Это было бы смешно, если бы не было так грустно: люди, называющие себя профессиональными преподавателями, даже не хотят разобраться в истории своей профессии. Какая-нибудь двадцатитрехлетняя дура из Нижних Говнищ, только что получившая свой красный диплом в каком-нибудь «языковом ВУЗе» и мучающая детей рассказами про советских космонавтов, воображает себя продолжителем дела Сократа и Сенеки.


Итак… Что же такое по сути «традиционный метод»? Это некая комбинация грамматико-переводного (Grammar-Translation) и аудиолингвального (Audiolingual) методов. Первый сформировался в Центральной Европе на рубеже 17—18 веков.

Его особенности таковы:


  • центральное место в обучении занимает изучение и запоминание грамматических правил;
  • слова выучиваются по отдельности, в виде тематических «списков»;
  • большая часть времени посвящается переводу и грамматическому разбору текстов;
  • занятия ведутся в основном на родном языке.

Мысль, лежащая в основе этого метода, заключается в том, что отдельные «кирпичики» информации (грамматические модели и лексические единицы) рано или поздно должны сложиться в «речь». Практика, однако, показывает, что этого никогда не происходит. Известен такой исторический факт: первоначально этот метод был разработан для изучения латыни и, в меньшей мере, древнегреческого языка. До конца 17 века латынь была хотя и мертвым, но разговорным языком: основная часть лекций и научных дискуссий в университетах проходила именно на этом языке. Резкое снижение уровня владения латынью и ее последующее вытеснение из научного общения объясняется во многом именно введением грамматико-переводного метода. Благодаря ему учащиеся быстро развивали навыки понимания сложных письменных текстов, но так и не научались спонтанному употреблению языка. То есть именно «традиционный метод» «похоронил» латынь! Двумя столетиями позже в СССР так же «похоронили» немецкий и английский языки: по просторам нашей Родины бродят миллионы людей, которые за 5—7 лет занятий по 3—5 раз в неделю (!) так и не научились строить простейшие предложения. Например, коммуникативные методы Шехтера и Китайгородской позволяют достичь беглой речи самое большое за два года!


Меня могут спросить: «Но ведь кто-то научился говорить на иностранном языке, обучаясь по грамматико-переводному методу! Возможно, он не так плох!» Но дело здесь не в методе, а в преподавателях. Среди них встречаются люди общительные, по-настоящиему талантливые, которые постоянно «отходят» от навязанного им метода: пытаются общаться со студентами на изучаемом языке, придумывают собственные необычные задания, умеют искренне заинтересовать учащихся. Именно этим отклонениям от «традиции» многие учащиеся обязаны своим практическим навыкам. Сам же грамматико-переводной метод не предполагает никакого свободного общения на языке, кроме пересказа текста. Многие люди ошибочно полагают, что выучили язык только благодаря «зубрежке» — на самом деле, они получили намного больше за счет незаметных на первый взгляд «коммуникативных» дополнений к занятиям.


Вторая составляющая «традиционного метода» в современном понимании — это аудиолингвальный подход. Вкратце его история такова: во время Второй Мировой Войны союзнические силы (и прежде всего США) столкнулись с проблемой быстрой подготовки переводчиков и военных специалистов, которые бы владели «вражеским» (немецким, японским) языком. Грамматико-переводческий метод оказался для этого слишком медленным. Поэтому было предложено два новых подхода: «прямой» (direct method), из которого потом вырос коммуникативный «метод погружения» (у нас наиболее известен метод Шехтера), и более консервативный «аудиолингвальный».


Все, кто учился в ВУЗе, помнят волшебное словосочетание «лингафонный кабинет». У нас он кое-где до сих пор считается роскошью. Собственно, именно лингафонный кабинет является материальным воплощением аудиолингвального метода.

Основные принципы последнего таковы:


  • в основе обучения лежит прослушивание готовых образцов речи (диалогов, реже — монологов или полилогов);
  • цель учащегося — это копирование (вплоть до выучивания наизусть) этих образцов;
  • изучение грамматики происходит также на основании образцов из повседневной речи;
  • у учащегося есть возможность записи своего голоса на пленку с целью «сравнения» своего произношения с оригинальным.

Аудиолингвальный метод проник в академическую среду в середине 50-х годов (у нас — в 60-е годы). В целом на Западе он уже уступил место другим, более современным методикам, а у нас до сих пор является основным методом в языковых ВУЗах (МГУ, МГЛУ и др.). По сравнению с грамматико-переводным методом он представлял явный прорыв (вообще технологии аудиозаписи воспринимались в 50-е годы с тем же энтузиазмом, что и нанотехнологии в наши дни): при должном усердии учащиеся могли достичь высокого уровня владения языком за год каждодневных занятий. Сильной стороной метода было и остается произношение: ведь он был разработан для «шпионов», для которых отсутствие акцента было фактором выживания. Но у него была одна большая проблема: спонтанность речи достигалась очень большими усилиями, почти как в грамматико-переводном методе. Для эффекта естественности речи учащиеся должны были выучить многие тысячи готовых фраз — при этом каждую фразу нужно было тщательно отработать с точки зрения как фонетики, так и грамматики. Поэтому для современного человека, для которого язык не является основной профессией, этот метод явно не подходит. Кроме того, создание качественных учебных пособий по аудиолингвальному методу требует колоссальных усилий целого коллектива специалистов — т.е. одна кафедра ВУЗа может не позволить себе выпускать более одного пособия за три-четыре года работы. А разговорный язык меняется значительно быстрее.


В наши дни от аудиолингвального метода остались два существенных «следа»: это учебник Бонк и мультимедийные курсы на CD.


Книга Н. А. Бонк в свое время был, несомненно, значительным шагом вперед. Грамматико-переводческий метод в нем был удачно совмещен с аудиолингвальным.

Именно влиянием последнего объясняются такие его особенности как:


  • наличие «Вводно-фонетического курса»;
  • современные (на момент написания) тексты и диалоги;
  • наличие аудиозаписей;
  • «творческие задания» в конце каждого урока (написание сочинений и т.д.)

Похожие образцы есть и в других языках: учебник итальянского Лидии Грейзбард (Лидиной), учебник испанского Родригес, учебник французского Поповой-Казаковой, учебник румынского языка Заюнчковского и проч. и проч. Все они до сих пор являются «идеальными образцами» ВУЗовских пособий. Симптоматично то, что они используются только в высшей школе — т.е. заведомо не подходят для людей, изучающих язык как хобби или исключительно для практических целей (работа, выезд за рубеж). Также как грамматико-переводной метод, аудиолингвальный подход предполагает не столько изучениеязыка, сколько поглощение огромных объемов информации о языке — что не всегда нужно. Кроме того, он налагает очень большие требования на память и прилежание учащихся — т.е. подходит только очень ограниченному проценту потенциальной аудитории. Оба метода довольно легки для преподавателей ВУЗов, которые порой вынуждены вести по пятнадцать пар в неделю, что исключает возможность добротной подготовки к каждому занятию в отдельности. В конце концов, ответственность за успешность обучения перекладывается с преподавателя на учащегося: а это возможно только в репрессивной атмосфере ВУЗа с его «неудами» и «незачетами». «Традиционные» курсы (вроде МИДовских) собирают в своих стенах людей, которые готовы добровольно «принять муку» (по выражению Достоевского), т.е. терпеть тягостную рутину упражнений и «дриллов».


Мультимедийные курсы, которые сейчас продаются в любом книжном магазине, также ориентированы на аудиолингвальный метод (иногда к нему добавляются коммуникативные элементы или «эффект 25-го кадра»). Они вряд ли помогут вам научиться говорить. Единственная польза от них — это расширение словарного запаса и — если в языке легкая фонетика — улучшение произношения. В конечном счете, большинство мультимедийных курсов не стоит своей цены, так как в них представлены те же самые списки слов, что и в грамматико-переводных пособиях, но только со звуковым сопровождением (как в аудиолингвальном методе). Думается, что пока не будут созданы по-настоящему качественные системы распознавания речи, мультимедийные курсы не смогут претендовать на роль особого метода изучения языка.


Напоследок, хочется сказать еще одну вещь: школам и преподавателям, декларирующим приверженность «традиционному методу» не стоит доверять не потому, что этот «метод» в принципе неэффективен, а потому, что само употребление этого термина выдает непрофессиональный, поверхностный подход к обучению. Было бы намного честнее, если бы эти люди говорили о «грамматико-переводном» или «аудиолингвальном» подходе. Если в разговоре с ними вы упомянете эти названия, то в 90% случаев ваши собеседники будут чрезвычайно смущены: они, как правило, сами не знают тех методов, которые используют. Ту же осторожность нужно соблюдать и при общении с «коммуникативными» школами. «Коммуникативного метода» нет. Есть ряд конкретных методик, которые можно объединить термином «коммуникативный подход». Самый, на мой взгляд, разумный вопрос при записи на курсы — это вопрос о том, как проходят занятия, какие конкретно элементы образуют каждую «сессию», какие цели ставит перед собой преподаватель, и какими приемами для достижения этих целей он пользуется. Когда я говорю по телефону с потенциальным учащимся, я всегда предлагаю переслать ему по электронной почте описание урока, чтобы он мог наглядно понять то, что с ним будут «делать» на наших занятиях. Если же вам начинают вешать на уши лапшу о «коммуникативном (или традиционном) подходе», «ориентировании на разговорную речь», «эффективной отработке грамматики», «многоуровневом подходе», «использовании самых современных пособий» и «гарантии твердых знаний», посылайте всех на три буквы и вешайте трубку.

Вот сайт школы Windsor, здесь можно сразу записаться на курсы английского языка. . Посетите наши курсы английского языка в Санкт-Петербурге, первый урок бесплатный.

Новости